Современные приёмы работы с источниками на уроках истории

Ефимов Валентин Андреевич

Аннотация. Изучение различных исторических источников, документов – одно из важнейших условий выполнения целей школьного курса истории. Современный урок невозможно представить без аналитической работы с источниками. Их использование позволяет решить ряд взаимосвязанных задач: сформировать более полные и прочные знания, конкретизировать и углубить их, проиллюстрировать изучаемые вопросы, обеспечить доказательность теоретических положений, идей; развить мышление учащихся, научить самостоятельно делать правильные выводы и обобщения; формировать оценочную деятельность учащихся, их познавательные возможности. 

Ключевые слова: источники, анализ, изучение, ФГОС, история

Modern methods of working with sources in history lessons

Annotation. The study of various historical sources and documents is one of the most important conditions for fulfilling the goals of the school history course. It is impossible to imagine a modern lesson without analytical work with sources. Their use makes it possible to solve a number of interrelated tasks: to form more complete and solid knowledge, to concretize and deepen it, to illustrate the issues under study, to provide evidence of theoretical positions and ideas; develop the thinking of students, teach them to independently draw correct conclusions and generalizations; to form the evaluative activity of students, their cognitive capabilities. 

Key words: sources, analysis, study, FSES, history

Анализ исторических источников-важный навык, имеющий применение далеко за пределами занятий по обществознанию. Исторические источники, будь то сообщения вроде газетных статей или мемуаров, или артефакты вроде фотографий, речей или руин, являются строительными блоками исторического аргумента. Этот ресурс демонстрирует, как использовать источники для поддержки аргументов, а также общие подводные камни, с которыми студенты сталкиваются в этом процессе.

История-это нечто большее, чем просто запись фактов, но идеи изучения истории различны. Некоторые студенты считают, что история-это данность, в то время как другие считают, что то, что мы называем историей, - это просто конкурирующие версии событий, которые нельзя оценить как истинные или ложные. Ни та, ни другая точка зрения не верна, но в поисках альтернативы студенты должны столкнуться с ключевыми вопросами, лежащими в основе изучения истории: откуда мы знаем о прошлом и что делают историки?

Мы начинаем отвечать на эти вопросы, когда осознаем, что история-это реконструкция прошлых событий на основе анализа источников из прошлого. Свидетельства прошлого говорят не только сами за себя. Историки и студенты могут реконструировать прошлое, только работая с этими источниками, чтобы объяснить, интерпретировать и создать исторический аргумент. Однако для этого требуется как методология использования исходных материалов, так и предварительные знания о времени, месте и создателе источников.

Работа с историческими источниками для разработки и поддержки исторического аргумента является сложной задачей для студентов. Однако из вышесказанного мы можем извлечь три понятия, которые студенты могут использовать в качестве руководства:

Исторический источник не говорит сам за себя. Это не факт, о котором нужно просто сообщить, а часть прошлого, которую нужно интерпретировать

Анализ исторического источника требует знания исторического контекста в котором он возник

Чтобы использовать источник в качестве доказательства, требуется внимательное прочтение этого источника и применение дисциплинарного процесса “поиска источников".”

Общеизвестно, что исторические источники – это весь комплекс документов и предметов материальной культуры, непосредственно отразивших исторический процесс, запечатлевших факты, свершившиеся события. Чем шире, разнообразнее источниковедческая база, тем достовернее будет представлена картина прошлого.

Однако основное место на уроках занимает работа с историческими документами. Их классификация основана на характере документальных текстов, когда все они подразделяются на две основные группы – документы повествовательно – описательного и актового характера, имевшие в своё время практическое значение.

Дополнительную группу составляют памятники художественного слова. Актовые документы (грамоты, законы, прошения, программы речи и др.) свидетельствуют об общественном и политическом строе, морали, религии. К повествовательно-описательным документам относят летописи, хроники, мемуары, письма. Особенно хорошо передают колорит изучаемой эпохи памятники художественного слова: мифы, басни, проза, сатира, крылатые выражения.

При изучении источников, как отмечает А.Т. Кинкулькин, важно соблюдать ряд требований: точное определение главного, наиболее существенного; соблюдение последовательности, постепенный переход от менее сложного к более сложному; выбор эффективных приёмов и средств; возрастание сложности изучаемого материала и приёмов работы учащихся, повышение требований к их самостоятельности, соблюдение преемственности в формировании умений учащихся работать с источниками знаний; повышение педагогического мастерства учителя.

От умения учителя отобрать источники, документы, определить место их включения в урок, организовать усвоение текста через применение наиболее эффективных методических приёмов во многом зависит достижение педагогических целей урока.

При отборе текстов следует учитывать, что они могут расширять, конкретизировать знания, но не перегружать их, быть органически связаны с программным материалом, быть доступным по содержанию и объёму, способствовать развитию приёмов мыслительной и учебной работы, познавательных способностей учеников. Исходя из этого, избираются и определённые приёмы изучения документов.

Документ включается в объяснение учителя в том случае, если он передаёт сущность событий, усиливает эмоциональность в изложении материала, повышает интерес учащихся к предмету. Например, создавая образную картину Бородинской битвы, учитель может привести два обращения к войскам накануне сражения. Обращение Наполеона: «Воины! Вот сражение, которого вы столько желали. Победа зависит от вас. Она доставит нам всё нужное, удобные квартиры, скорое возвращение в отечество». И обращение М.И. Кутузова: «Вам придётся защищать землю родную, послужить верой и правдой до последней капли крови». В объяснении, предшествующем изложению документа, учитель указывает источник, подчёркивая, что героизм русской армии, мужество и упорство солдат опираются на высокое понимание своего долга, что ярко показано в обращении М.И. Кутузова.

Исторический документ включается в объяснение учителя и для конкретизации изучаемых явлений и процессов. Так, на уроке «Свержение монархии» учитель раскрывает тяжёлую экономическую ситуацию в России в феврале 1917 года. Документ «Записка председателя Государственной Думы М.В. Родзянко Николаю II об экономическом положении России» даёт конкретную картину этого явления. Он может быть зачитан в классе и использован для анализа по вопросам: какие факты, свидетельствуют о тяжёлой экономической ситуации в России в феврале 1917г.? Чем было это обусловлено?

По мнению И.Я. Лернера, документ может выступать не только в качестве иллюстрации и конкретизации мысли, сообщённой учителем или учеником; но и как источник приобретения новой, но готовой информации и как источник самостоятельного приобретения знаний.

Организуя самостоятельную работу учащихся с документом, следует представлять уровень их подготовленности. Тексты документов, органически связанные с содержанием соответствующих разделов учебника, доступны учащимся и могут быть даны для самостоятельного изучения с предварительной постановкой задания.

С.Шехтер считает, что перечень вопросов является общим для всех печатных материалов: кто, когда, где, что, почему и как. Но каждый вид материала обладает присущими только ему свойствами, которые и определяют, как с ним работать и как его использовать. Каждому виду материала соответствует свой способ анализа его учащимися.

В век динамичных изменений главным становится умение учиться самостоятельно. Таким образом, и новые стандарты, и технология развития критического мышления акцентируют внимание на личностно-ориентированном обучении [14].

Внедрением новых стандартов повышается значимость инновационной активности человека во всех сферах деятельности. В этих условиях необходимо создание инновационной системы образования, важнейшим условием которой является ориентация на новые образовательные стандарты [2].

Одной из технологий способной решить задачи, поставленные в новых стандартах, является технология развития критического мышления (далее – ТРКМ). Развивать мышление – значит развивать умение думать. Благодаря способности человека мыслить, решаются трудные задачи, делаются открытия, появляются изобретения. Мыслительные навыки необходимы учащимся не только в учебном процессе, но и в дальнейшей жизни, когда им придется принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений [3].

Критическое мышление – это один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю.

Это означает, что каждый ученик, вырабатывает свое мнение в контексте учебной программы.

Целью данной технологии является развитие мыслительных навыков учеников, которые пригодятся не только в учебе, но и в жизни (умение самостоятельно принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные точки зрения).

ФГОС второго поколения акцентирует внимание на обеспечении условий для развития личности обучаемых, стимулируя тем самым инновационные аспекты деятельности учителей. Методический аспект формирования критического мышления заключается в том, что данная технология представляет собой систему стратегий, объединяющих приемы учебной работы по видам учебной деятельности. Применение приемов ТРКМ способствует достижению определенных образовательных результатов [20].

Что касается личностных результатов, ТРКМ способствует формированию коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве со сверстниками, детьми старшего и младшего возраста, взрослыми в процессе образовательной, общественно полезной, учебно-исследовательской, творческой и других видов деятельности [29].

ТРКМ способствует достижению таких метапредметных результатов как умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное и по аналогии) и делать выводы. ТРКМ помогает учащимся овладеть навыками смыслового чтения, умением организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками.

Технология дает возможность работать индивидуально и в группе: находить общее решение и разрешать конфликты на основе согласования позиций и учёта интересов. С помощью данной технологии учащиеся учатся формулировать, аргументировать и отстаивать своё мнение, осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей, планировать и регулировать свою деятельность. ТРКМ помогает учащимся овладеть устной и письменной речью, а также монологической контекстной речью [29].

Концепция модернизации российского образования так определяет социальные требования к системе школьного образования: «Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны».

Признанным подходом в обучении выступает системно-деятельностный, т.е. учение, направленное на решение задач проектной формы организации обучения, в котором важным является:

- применение активных форм познания: наблюдение, опыт, учебный диалог;

- создание условий для развития рефлексии – способности осознавать и оценивать свои мысли и действия как бы со стороны, соотносить результат деятельности с поставленной целью, определять свое знание и незнание.

В связи с этим в настоящее время все более актуальным в образовательном процессе становится использование в обучении приемов и методов, которые формируют умения самостоятельно добывать знания, собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения.

Изучив и сравнив ФГОС второго поколения и ТРКМ, можно прийти к выводу, что эта технология вполне позволяет реализовать основные концепции Федерального государственного образовательного стандарта.

ТРКМ предлагает определенные методы, приемы и стратегии, объединяющие процесс обучения по видам учебной деятельности в пошаговой реализации каждой стадии занятия.

ТРКМ обладает совершенно чёткой структурой, которая имеет в своей основе развивающие и воспитательные цели. Конструктивную основу ТРКМ составляет базовая модель трех стадий организации учебного процесса: «Вызов – осмысление – размышление». Таким образом, восприятие информации происходит в 3 этапа, каждый этап имеет свои функции.

На каждой стадии урока используются свои методические приемы. Их достаточно много. Каждый прием и стратегия в критическом мышлении имеет своей целью раскрыть творческий потенциал учащихся. Рефлексия является наиболее значимым этапом, т.к. именно здесь происходит творческое развитие, осознание вновь приобретенной информации.

На этапе вызова из памяти «вызываются», актуализируются имеющиеся знания и представления об изучаемом, формируется личный интерес, определяются цели рассмотрения той или иной темы. Главная задача данного этапа – мотивировать учащихся к работе, включить их в активную деятельность.

На данном этапе могут быть использованы такие приемы как вводный вопрос, корзина идей и составление кластера.

«Вводный вопрос» требует мыслительных усилий при ответе, этим самым он помогает настроить ученика на активную работу в течение всего занятия. В ходе ответов ученики активизируют имеющиеся у них знания по теме занятия и незаметно для себя «разогреваются» перед уроком, как спортсмены перед забегом. Начиная урок с поиска ответа на вопрос, ученик невольно втягивается в учебный процесс и продолжает активно в нем участвовать в течение всего занятия. Не следует пренебрегать данным приемом работы, ведь после хорошей разминки мозг, как и мышцы, работает гораздо эффективнее.

«Корзина идей» – это прием, который позволяет выяснить все, что ученики думают и знают по обсуждаемой теме урока. Также как и вводный вопрос, этот прием организации индивидуальной и групповой работы вызывает целенаправленную активность.

Прием «составление кластера» тесно связан с приемом корзина. Смысл данного приема заключается в попытке систематизировать уже имеющиеся знания по той или иной проблеме. Составление кластера позволяет учащимся свободно и открыто думать по поводу какой-либо темы. Это значит, что, создавая кластер, учащиеся графически организуют изучаемый материал. Как считает С.Н. Лысенкова: «Всё что создано на глазах детей, воспринимается гораздо быстрее». Данный прием может быть использован на любой стадии: на этапе вызова «создание кластера» стимулирует мыслительную деятельность учащихся, на этапе осмысления помогает структурировать учебный материал, а на этапе рефлексии помогает подвести итоги, вспомнить, что было изучено [12, с. 125].

На стадии осмысления (или реализации смысла), как правило, обучающийся вступает в контакт с новой информацией. Происходит ее систематизация. Ученик получает возможность задуматься о природе изучаемого объекта, учится формулировать вопросы по мере соотнесения старой и новой информации. Происходит формирование собственной позиции. Очень важно, что уже на этом этапе с помощью ряда приемов можно самостоятельно отслеживать процесс понимания материала [6].

На данной стадии используются такие приемы как инсерт, фишбоун и чтение с остановками.

«Инсерт» – это интерактивная система записи для эффективного чтения и мышления. Различными знаками учащиеся помечают в тексте уже известную информацию, новую информацию, а также ту, что осталась непонятой. Именно это обязывает ученика не просто читать, а вчитываться в текст. Данный прием требует от ученика активного и внимательного чтения.

Обычно ученики без труда отмечают, что известное им встретилось в прочитанном, и с особым удовольствием сообщают, что нового и неожиданного для себя они узнали из того или иного текста. Весьма интересным в этом приеме является знак «вопрос» – та информация, которую учащиеся охарактеризовали как непонятую. Это стимулирует учеников к поиску ответа на вопрос, а именно к обращению к разным источникам информации. Учащиеся могут спросить у родителей, что они думают по этому поводу, могут поискать ответ в дополнительной литературе или в интернете.

«Фишбоун» – методический прием, направленный на развитие критического мышления учащихся в наглядно-содержательной форме [10].

Данный прием помогает развить навыки работы с информацией, а именно навыки установления причинно следственных связей. «Фишбоун» дает возможность организовать работу участников в парах или группах, визуализировать взаимосвязи между причинами и следствиями, а также ранжировать факторы по степени их значимости. «Фишбоун» может быть использован в качестве отдельно применяемого методического приема, или выступать стратегией целого урока. Эффективнее всего применять его для обобщения и систематизации знаний учащихся [9].

«Чтение с остановками» – прием, используемый для привлечения учащихся к осмысленному чтению. Этот приём развивает мышление, умение выдвигать гипотезы и воспитывает внимательного слушателя. Данный прием содержит все стадии технологии и имеет следующий алгоритм работы: на первом этапе идёт обсуждение заглавия текста и прогноз его содержания и проблематики, далее чтение текста небольшими отрывками с обсуждением содержания каждого и прогнозом развития сюжета, и последний завершающий этап – заключительная беседа. Такая работа с текстом развивает умение анализировать текст, выявлять связь отдельных элементов (темы, образы, способы выражения авторской позиции), а также развивает умение выражать свои мысли, учит пониманию и осмыслению [11].

Этап размышления (рефлексии) характеризуется тем, что учащиеся закрепляют новые знания и активно перестраивают собственные первичные представления с тем, чтобы включить в них новые понятия. Таким образом, происходит «присвоение» нового знания и формирование на его основе собственного аргументированного представления об изучаемом. Анализ собственных мыслительных операций составляет сердцевину данного этапа.

На данном этапе могут быть использованы приемы синквейн, дискуссия и эссе.

«Синквейн» – это стихотворение, представляющее собой синтез информации в лаконичной форме, что позволяет описывать суть понятия или осуществлять рефлексию на основе полученных знаний. Данный прием развивает такие навыки как способность резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представление в нескольких словах.

Данный прием может быть использован на разных этапах урока, имея, соответственно, разные задачи. На стадии вызова он помогает обобщить имеющиеся знания, на стадии осмысления поработать с новой информацией, а на стадии рефлексии интегрировать новые и имеющиеся знания.

«Дискуссия» – это исследование, разбор или обсуждение какого-либо вопроса. При помощи дискуссии учитель включает учащихся в значимые для них, разнообразные жизненные ситуации, вызывающие у них желание говорить и общаться и предоставляет возможность высказать свою точку зрения, свое понимание обсуждаемого вопроса. Это особая форма коллективного сотрудничества, вызывающая активную напряженную мыслительную деятельность, в процессе которой учащиеся делятся друг с другом знаниями, соображениями и доводами.

«Эссе» – довольно-таки сложный вид работы, который удается не каждому ребенку. Данный прием используется как небольшое письменное задание на стадии осмысления, обработки прочитанного материала. В целом, эссе – замечательное задание для обучающегося, направленное на лучшее понимание текста [7, с. 113-114].

В ходе работы в рамках ТРКМ школьники овладевают различными способами интегрирования информации, учатся вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений, строят умозаключения и логические цепи доказательств, выражают свои мысли ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим [9].

Использование данной технологии позволяет сформировать у обучающихся умение давать оценку, прогноз любой ситуации, решать проблемы. Данная технология учит ребят самих добывать знания, анализировать, синтезировать, сопоставлять. И конечно же давать собственные оценки происходящему. А научить формировать свою собственную точку зрения – важная задача на уроках истории и обществознания. Только научив ребят ориентироваться в потоке информации, объективно аргументировать свое мнение, я смогу сформировать активную гражданскую позицию у своих учеников, воспитать патриота своей страны.