Специфика коррекционной работы с детьми
с задержкой психического развития

Запанкова Юлия Игоревна

Организация обучения и воспитания детей с ЗПР регламенти­рована рядом нормативных государственных документов.

Для детей с задержкой психического развития создается специ­альное (коррекционное) образовательное учреждение VII вида.

Коррекционное учреждение VII вида осуществляет образова­тельный процесс в соответствии с уровнями общеобразователь­ных программ двух ступеней общего образования:

Задача специальной коррекционной работы состоит в том, чтобы помочь детям с задержкой психического развития овладеть разнообразными знаниями об окружающем мире, развивать у них наблюдательность и опыт практического обучения, формировать умение самостоятельно добывать знания и пользоваться ими.

Психолого-педагогическая коррекция на протяжении всего ее срока должна быть систематической, комплексной, индивидуали­зированной. При этом важно учитывать неравномерность прояв­лений познавательной активности школьника и опираться на те виды психической деятельности, в которых легче всего вызывает­ся эта активность, постепенно распространяя ее на другие виды деятельности. Необходимо искать виды заданий, максимально возбуждающие активность ребенка, пробуждающие у него по­требность в познавательной деятельности. Желательно предла­гать задания, требующие для их выполнения разнообразной дея­тельности.

Учитель должен приспосабливать к уровню развития детей с задержкой психического развития темп изучения учебного мате­риала и методы обучения.

Учащиеся этой категории требуют особого индивидуального подхода к ним, а их коррекционное обучение необходимо соче­тать с лечебно-оздоровительными мероприятиями. В случаях тяже­лой задержки психического развития для них должны быть созда­ны специальные условия обучения. Необходимо каждому из таких детей оказать индивидуальную помощь: выявить пробелы в зна­ниях и восполнить их теми или иными способами; объяснить за­ново учебный материал и дать дополнительные упражнения; зна­чительно чаще использовать наглядные дидактические пособия и разнообразные карточки, помогающие ребенку сосредоточиться на основном материале урока и освобождающие его от работы, не имеющей прямого отношения к изучаемой теме. Часто учителю приходится прибегать к наводящим вопросам, аналогиям, допол­нительному наглядному материалу. При этом важно помнить, что дети с задержкой психического развития нередко способны работать на уроке всего 15-20 минут, затем наступает утомление, ин­терес к занятиям пропадает.

Даже элементарные новые навыки вырабатываются у таких де­тей крайне медленно. Для их закрепления требуются многократ­ные указания и упражнения. Работа с детьми с задержкой психиче­ского развития требует не только особых методов, но и большого такта со стороны учителя. Педагог, используя поощрения в учеб­ной работе, тем самым изменяет самооценку ребенка, укрепляет в нем веру в свои силы.

При обучении детей с задержкой в психическом развитии весь­ма существенным представляется подведение их к обобщению не только по материалу всего урока, но и по отдельным его этапам. Необходимость поэтапного обобщения проделанной на уроке ра­боты вызывается тем, что таким детям трудно удерживать в памя­ти весь материал урока и связывать предыдущее с последующим. В учебной деятельности школьнику с задержкой психического разви­тия значительно чаще, чем нормальному школьнику, дают задания с опорой на образцы: наглядные, описанные словесно, конкретные и в той или иной степени абстрактные. При работе с такими детьми следует учитывать, что чтение ими всего задания сразу не позволяет правильно понять смысл в принципе, поэтому желательно давать им доступные инструкции по отдельным звеньям.

Система коррекционно-развивающего обучения - форма диф­ференцированного образования, которая позволяет решать зада­чи своевременной активной помощи детям с трудностями в обу­чении и адаптации к школе. В классах коррекционного разви­вающего обучения возможно последовательное взаимодействие диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего, ле­чебно-профилактического и социально-трудового направлений деятельности.

Важным моментом в организации системы коррекционно-развивающего обучения является динамическое наблюдение за про­движением каждого ребенка. Обсуждение результатов наблюдений проводится не менее 1 раза в четверть на малых педсоветах или консилиумах. Особая роль отводится охране и укреплению сомати­ческого и нервно-психического здоровья учащихся. При успешной коррекции и сформированности готовности к школьному обуче­нию дети переводятся в обычные классы традиционной системы обучения или при необходимости продолжения коррекционной работы в классы коррекционно-развивающего обучения.

Индивидуальные и групповые коррекционные занятия проводит основной учитель класса. Поскольку дети с задержкой психического развития, обучающиеся в классах выравнивания и специальных шко­лах, зачислены, как правило, в группы продленного дня, то во время индивидуальных занятий с учениками работает воспитатель.

В соответствии с учебным планом в начальных классах на коррекционные занятия отводятся 3 часа в неделю вне сетки обяза­тельных учебных часов (до или после уроков) по утвержденному графику. Продолжительность занятий с одним учеником (или группой) не должна превышать 15-20 минут. В группы возможно объединение не более трех учеников, у которых обнаружены оди­наковые пробелы или сходные затруднения в учебной деятельно­сти. Работа с целым классом или большим количеством учащихся на этих занятиях не допускается.

Индивидуальная помощь оказывается ученикам, испытываю­щим особые затруднения в обучении. Периодически на индивиду­альные занятия привлекаются дети, не усвоившие материал вслед­ствие пропусков уроков по болезни либо из-за «нерабочих» со­стояний (чрезмерной возбудимости или заторможенности) во время уроков.

Содержание индивидуальных занятий не допускает «натас­кивания», формального, механического подхода, должно быть максимально направлено на развитие ученика. На занятиях необ­ходимо использовать различные виды практической деятельно­сти. Действия с реальными предметами, счетным материалом, использование условно-графических схем и т.п. создают возмож­ности для широкой подготовки учащихся к решению разного типа задач: формирования пространственных представлений, умения сравнивать и обобщать предметы и явления, анализировать слова и предложения различной структуры; осмысления учебных и ху­дожественных текстов; развития навыков планирования собст­венной деятельности, контроля и словесного отчета. Формируе­мые с помощью предметно-практической деятельности понятия будут иметь в своей основе четкие и яркие образы реальных пред­метов, представленных в разнообразных связях друг с другом (отношениях общности, последовательности, зависимости и др.).

Специальная работа на занятиях посвящается коррекции не­достаточно или неправильно сформировавшихся отдельных на­выков и умений, например коррекции каллиграфии (умения ви­деть строку, соблюдать размеры букв, правильно их соединять), техники чтения (плавности, беглости, выразительности), скоропи­си, правильности списывания, умения составлять план и пересказ прочитанного и т.п.

В некоторых случаях индивидуальные занятия необходимы для обучения приемам пользования отдельными дидактическими посо­биями, схемами, графиками, географической картой, а также алгоритмами действия по тем или иным правилам, образцам. Не менее важно индивидуальное обучение приемам запоминания отдельных правил или законов, стихотворений, таблицы умножения и др.

В старших классах для индивидуальных и групповых коррекционных занятий отводится в настоящее время 1 час в неделю. Главное внимание уделяется восполнению возникающих пробе­лов в знаниях по основным учебным предметам, пропедевтике изучения наиболее сложных разделов учебной программы.

Обязанности по руководству организацией и проведением коррекционных занятий возлагаются на заместителя директора по учебно-воспитательной работе. Он же осуществляет и контроль этой деятельности. Опыт показал, что эффективность индивиду­альных и групповых занятий возрастает там, где к работе привле­чены школьные психологи, а также школьные и районные мето­дические объединения учителей и логопедов.

Организация учебно-воспитательного процесса в системе коррекционно-развивающего обучения должна осуществляться на основе принципов коррекционной педагогики и предполагает со стороны специалистов глубокое понимание основных причин и особенностей отклонений в психической деятельности ребен­ка, умение определять условия для интеллектуального развития ребенка и обеспечивать создание личностно-развивающей сре­ды, позволяющей реализовать познавательные резервы обучаю­щихся.

В условиях специально организованного обучения дети с за­держками в психическом развитии способны дать значительную динамику в развитии и усвоить многие знания, умения и навыки которые нормально развивающиеся сверстники набирают само­стоятельно.

Дети с задержкой психического развития в общеобразовательной школе

Задержка психического развития (ЗПР) - это нарушение нор­мального темпа психического развития, в результате чего ребе­нок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. При ЗПР дети не могут включиться в школьную деятельность, воспринять школьные за­дания и выполнять их. Они ведут себя в классе так же, как в об­становке игры в группе детского сада или в семье.

Детей с временной задержкой психического развития нередко ошибочно считают умственно отсталыми. Отличия этих групп детей определяются двумя особенностями.

У детей с ЗПР трудности в овладении элементарной грамотой, счетом сочетаются с относительно хорошо развитой речью, значи­тельно более высокой способностью к запоминанию стихов и сказок и с более высоким уровнем развития познавательной деятельности.

Такое сочетание для умственно отсталых детей нехарактерно. Де­ти с временной ЗПР всегда способны использовать оказанную им в процессе работы помощь, усваивают принцип решения задания и переносят этот принцип на выполнение других сходных заданий.

Это показывает, что они обладают полноценными возможно­стями дальнейшего развития, т.е. будут способны впоследствии выполнить самостоятельно то, что в данный момент в условиях специального обучения могут выполнить с помощью педагога.

Длительное наблюдение за детьми с временной задержкой по­казало, что именно умение использовать оказанную помощь и осмысленно принимать усвоенные в процессе дальнейшего обуче­ния знания приводят к тому, что через некоторое время эти дети могут успешно обучаться в массовых школах.

Проблема неуспеваемости определенной части учащихся на­чальной массовой общеобразовательной школы давно привлека­ла к себе внимание педагогов, психологов, медиков.

Комплексное изучение ЗПР как специфического отклонения детского развития развернулось в отечественной дефектологии в 60-е годы. Острейшая необходимость разработки теории развития детей с ЗПР в сравнении с детьми с другими отклонениями разви­тия, а также с полноценно развивающимися детьми была обу­словлена главным образом нуждами педагогической практики. Переход школы на новые усложненные программы усугубил тя­желое положение в школе стойко неуспевающих учащихся. В то же время развертыванию комплексного клинико-психолого-педагогического изучения данной категории детей способствовал нако­пленный к этому времени опыт углубленной разработки проблем дифференциальной диагностики.

Первые обобщения клинических данных о детях с ЗПР и общие рекомендации по организации коррекционной работы с ними в помощь учителю были даны Т.А.Власовой и М.С.Певзнер. Ин­тенсивное и многоплановое изучение проблем ЗПР в последую­щие годы способствовало получению ценных научных данных.

Результаты этих исследований привели к мысли, что у стойко неуспевающих учащихся младших, средних, старших классов раз­ные причины возникновения неуспеваемости, различны психоло­гические особенности ее проявления, а также возможности ком­пенсации негативных тенденций психического развития.

Дети с ЗПР, несмотря на значительную вариативность, харак­теризуются рядом признаков, позволяющих отграничить это состояние как от педагогической запущенности, так и от умственной отсталости, они не имеют нарушений отдельных анализаторов, у них нет интеллектуальной недостаточности, но в то же время они стойко не успевают в массовой школе вследствие полиморфной клинической симптоматики - незрелости сложных форм поведе­ния, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушений работоспособности. Патогене­тической основой этих симптомов, как показывают исследования многих ученых, клиницистов и психологов, является перенесенное органическое заболевание центральной нервной системы.

Перенесенное ребенком органическое заболевание централь­ной нервной системы и остаточные явления (резидуальная орга­ническая недостаточность ЦНС) служат патогенетической осно­вой нарушения созревания тех или иных систем мозга, и в первую очередь лобных отделов. Недостаточность отдельных корковых функций приводит к парциальному нарушению психологического развития, формирования деятельности ребенка. При парциальной дефективности мозга, однако, потенциальные возможности пси­хического развития, в частности развития абстрагирующей и обобщающей функции интеллекта, могут быть более значитель­ными, чем у умственно отсталых детей.

Наряду с затрудненным развитием познавательной деятельно­сти у детей с ЗПР могут проявляться энцефалопатические синдро­мы - гиперактивности, тревоги, агрессии и т.п., что также свиде­тельствует об органической недостаточности центральной нерв­ной системы. Вопрос о том, как связаны между собой расстрой­ства интеллекта с расстройствами эмоционально-волевой регуля­ции, является дискуссионным.

М.С.Певзнер, выделяя несколько клинических вариантов ин­фантилизма - с недоразвитием эмоционально-волевой сферы при первично сохранном интеллекте (наиболее легкая форма аномалии), с недоразвитием познавательной деятельности, ос­ложненными нейродинамическими нарушениями, с недоразви­тием познавательной деятельности, осложненным недоразвити­ем речевой функции), -допускает, что главным и определяющим симптомом задержки в легкой степени может быть недоразвитие только эмоционально-волевой сферы. В этом случае интеллект детей первично сохранен. Ряд специалистов (Е.Г.Сухарева. М.С.Певзнер, Т.А.Власова, Е.С.Иванов и др.) считают, что церебральные астении, аффективная расположенность, психопатоподобные расстройства могут не только снижать работоспо­собность, усугубляя дефект познавательной деятельности при задержке психического развития, но и играть роль первопричины в возникновении ЗПР.

Задержка психического развития, обусловленная выраженны­ми церебрально-органическими причинами, обязательно предпо­лагает нарушение интеллектуальных функций, ущербность эмо­ционально-волевой сферы, а также очень часто и физическую не­зрелость, что, в свою очередь, еще больше осложняет тяжелое состояние ребенка. Эти дети нуждаются в более сложном лечении, нежели при невроподобных состояниях или соматогенных астени­ях, а также в более сложной педагогической коррекции.

Специалисты отмечают клиническое разнообразие ЗПР и ее прогностическую неоднородность. При этом подчеркивается, что стойкость ЗПР различна в зависимости от того, лежат ли в ее ос­нове эмоциональная незрелость (психический инфантилизм), низ­кий психический тонус (длительная астения) либо нарушения по­знавательной деятельности, связанные со слабостью памяти, вни­мания, подвижности психических процессов, дефицитностью от­дельных корковых функций. Располагая определенными научны­ми сведениями о клинических особенностях детей с ЗПР, исследо­ватели выделяют ряд вариаций этого состояния (Т.А.Власова, К.С.Лебединская, В.И. Лубовский, М.С.Певзнер).

Психологический инфантилизм (эмоционально незрелые дети), длительно текущие астенические состояния представляют собой наиболее легкие формы. Дети с ЗПР этих форм могут иметь пер­вичное нарушение прежде всего темпа формирования эмоцио­нально-волевой регуляции, а на этой основе малую работоспо­собность, быструю истощаемость, аритмию памяти, внимания. Эти особенности психики не могут не влиять негативным образом на обучаемость детей.

ЗПР, характеризующаяся первичным нарушением познаватель­ной деятельности, связанным с дефицитностью отдельных корко­вых функций (эти дети, как правило, имеют дефектную первоосно­ву для развития и интеллектуальной, и эмоционально-волевой сферы, а также для нейрофизиологического и частно соматического развития), представляет наиболее тяжелую ее форму. По сути своей эта форма нередко выражает состояние, соотносимое с дебильностью (разумеется, и здесь возможна вариативность состоя­ния по снижению его тяжести). Обучаемость этих детей, безуслов­но, в значительной степени снижена.

Разработка проблемы ранней коррекции психического развития и в связи с ней развертывание дифференцированной сети дошколь­ных учреждений для всех категорий детей с проблемами в развитии дошкольного возраста, организация комплексных эксперименталь­ных исследований с целью создания коррекционных систем воспи­тания, начиная с первых лет жизни, - одна из новых тенденций оте­чественной дефектологии, которая закономерно сформировалась в

процессе поиска путей преодоления недостатков развития аномаль­ных детей. Разрабатываются программы коррекционной работы с детьми дошкольного возраста, призванные способствовать форми­рованию не только тех или иных навыков и умений, но и необходи­мых ребенку новых для него средств познания, нивелирования ущербности функции коррекции общей аномалии развития, преодо­лению и предупреждению вторичных нарушений. Вся коррекционная работа должна быть направлена на формирование полноценной бу­дущей личности, на подготовку к трудовой жизни в обществе.

К.С.Лебединской была предложена эти о патогенетическая клас­сификация ЗПР.

Основные клинические типы ее дифференцируются по этнопатогенетическому принципу:

а) конституционного происхождения;

б) соматогенного происхождения;

в) психогенного происхождения;

г) церебрастенического (церебрально-органического происхо­ждения).

Все варианты ЗПР отличаются друг от друга особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонен­тов этой аномалии: структурой инфантилизма; характером нейродинамических расстройств.

/. Задержка психического развития конституционного происхож­дения (гармонический инфантилизм). При этом варианте у детей эмоционально-волевая сфера находится на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоцио­нального склада детей младшего школьного возраста. Характер­ны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повы­шенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость. Затруд­нения в обучении, нередко наблюдаемые у этих детей в младших классах, связаны с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, наблюдается преобладание игровых интересов.

Дифференциальная диагностика детей с трудностями в обуче­нии до сих пор остается сложной психолого-педагогической про­блемой. Обучение этих детей в массовой школе представляется весьма затруднительным, отнесение их к группе ЗПР спорно, ино­гда их оценивают как «группу риска». В то же время незнание нейрофизиологических механизмов, обусловливающих трудности в обучении этих детей, делает невозможным использование адек­ватной психолого-педагогической коррекции.

Поступающим в школу детям с ЗПР свойствен ряд специфиче­ских особенностей. Они не вполне готовы к школьному обучению. У них не сформированы умения, навыки, недостает знаний для усвое­ния программного материала. Они не в состоянии без специальной помощи овладеть счетом, чтением и письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Они испытывают трудности в произвольной организации деятельности. Эти трудности усугубля­ются ослабленным состоянием их нервной системы.

Существуют типичные особенности, свойственные всем детям с ЗПР.

1. Ребенок с ЗПР уже на первый взгляд не вписывается в атмо­сферу класса массовой школы своей наивностью, несамостоятель­ностью, непосредственностью, он часто конфликтует со сверстни­ками, не воспринимает и не выполняет школьных требований, но в то же время он прекрасно чувствует себя в игре, прибегая к ней в тех случаях, когда возникает необходимость уйти от трудной для него учебной деятельности, хотя высшие формы игры со строгими правилами (например, сюжетно-ролевые игры) детям с ЗПР не­доступны и вызывают страх или отказ играть.

2. Не осознавая себя учеником и не понимая мотивов учебной деятельности и ее целей, такой ребенок затрудняется в организа­ции собственной целенаправленной деятельности.

3. Информацию, идущую от учителя, ученик воспринимает за­медленно и так же ее перерабатывает, а для более полного вос­приятия он нуждается в наглядно-практической опоре и в пре­дельной развернутости инструкций. Словесно-логическое мышле­ние недоразвито, поэтому ребенок долго не может освоить свер­нутые мыслительные операции.

4. У детей с ЗПР низкий уровень работоспособности, быстрая утом­ляемость, объем и темп работы ниже, чем у нормального ребенка.

5. Для них недоступно обучение по программе массовой школы, ус­воение которой не соответствует темпу их индивидуального развития.

6. В массовой школе такой ребенок впервые начинает осозна­вать свою несостоятельность как ученика, у него возникает чувст­во неуверенности в себе, страх перед наказанием и уход в более доступную деятельность.

Успешное овладение знаниями и навыками может происходить при достаточно высоком уровне внимания. Внимание же детей с ЗПР характеризуется:

- неустойчивостью; -большой отвлекаемостью;

- недостаточной концентрированностью на объекте. Недостатки внимания сказываются негативно на процессах

ощущения и восприятия. Недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний детей об окружающем мире говорят о сравнительно низком уровне развития восприятия. Это нельзя от­нести только за счет бедности опыта, хотя и сама эта бедность обусловлена тем, что восприятие детей неполноценно и не по­ставляет достаточной информации. Формирование образов ок­ружающего мира осуществляется на основе способности ощущать отдельные простейшие свойства предметов и явлений.

Восприятие не сводится к сумме отдельных ощущений, так как формирование целостного образа предмета - это результат слож­ного взаимодействия ощущений уже имеющихся в коре головного мозга следов прошлых восприятий. Видимо, эти взаимодействия и нарушаются у детей ЗПР, поскольку эти дети затрудняются в уз­навании предметов, находящихся в непривычном ракурсе или представленных в контурных или схематичных изображениях, особенно если они перевернуты или перекрывают друг друга.

Существенным недостатком восприятия является значительно замедленные процессы переработки информации, поступающие через органы чувств.

Особенности восприятия детей с ЗПР обусловлены нарушени­ем функции поиска; если ребенку заранее неизвестно, где нахо­дится нужный предмет, ему бывает трудно его обнаружить. Это объясняется тем, что замедленность опознания не позволяет ребенку быстро обследовать непосредственно окружающую его дей­ствительность. Особо следует отметить недостатки пространст­венного восприятия, которое формируется в процессе сплошного взаимодействия зрения, двигательного анализатора и осязания. Это взаимодействие складывается у детей с ЗПР с запозданием и долго оказывается неполноценным.

Все исследователи клинических проявлений ЗПР отмечают, что у этих детей есть недостатки и в мыслительной деятельности. Это отчетливо проявляется в тех трудностях, которые испытыва­ют дети в процессе решения арифметических задач, в овладении навыками письма и чтения.

По сравнению с нормальными детьми дети с ЗПР характери­зуются сниженным уровнем познавательной активности. Это про­является в недостаточной любознательности. Если большинство обычных детей младшего школьного возраста продолжают похо­дить на дошкольников-«почемучек» - они задают много вопросов относительно предметов и явлений окружающего мира, то дети с ЗПР в этом отношении значительно отличаются от нормальных. Одни из них вообще не задают вопросы, они медлительные, пас­сивные, с замедленной речью; другие задают вопросы, которые касаются лишь внешних свойств предметов и явлений.

У детей с ЗПР нет готовности к решению познавательных за­дач, так как нет особой сосредоточенности и собранности. У большинства детей с ЗПР не обнаруживается готовность к интел­лектуальному усилию. Очень отчетливо видна несформированность ориентировочного этапа мыслительной деятельности у де­тей с ЗПР, это проявляется при решении наглядно-практических задач типа головоломок.

Важным условием успешного решения интеллектуальных задач является овладение основными мыслительными операциями: ана­лизом, синтезом, сравнением, обобщением, абстрагированием.

Анализ объектов у детей с ЗПР отмечается меньшей полнотой и недостаточной точностью. В результате этого дети с ЗПР выде­ляют почти в два раза меньше предметов из окружающей дейст­вительности, чем нормальные дети такого же возраста. Деятель­ность детей с ЗПР при анализе зрительно-воспринимаемых объек­тов недостаточно целенаправленна, выделение признаков чаще всего хаотично и без плана.

На первых годах обучения ребенка в школе очень важную роль играет его непроизвольная память, так как на основе пре­имущественного использования непроизвольного запоминания можно достигнуть высоких результатов. Продуктивность непро­извольного запоминания зависит от характера, содержания и на­правленности деятельности, в ходе которой осуществляется запечатление материала, но в то же время в одних и тех же условиях развития дети запоминают неодинаково. Дети с ЗПР овладевают учебным материалом на основе непроизвольной памяти с гораздо меньшим успехом, чем нормальные дети.

Учитель должен помнить о недостаточной продуктивности не­произвольной памяти и специально активизировать познаватель­ную деятельность школьников с ЗПР. Такая активизация может достигаться различными путями, в том числе:

посредством усиления мотивации;

путем сосредоточения внимания учащихся на задании.

С возрастом все большую роль в процессе учения начинает иг­рать произвольная память, которая становится целенаправ­ленной и сознательно регулирует деятельностью по запечатлению, сохранению и воспроизведению необходимой информации. Продуктивность произвольной памяти зависит от активности ребенка при воспроизведении. Внутреннее напряжение, усилие, стремление припомнить отчетливо проявляются у нормальных детей. Совершенно иначе ведут себя дети с ЗПР. Свойственные им особенности: импульсивность, расторможениостъ, повышенная двигательная активность, медлительность, вялость.

Особенно важное значение для повышения эффективности за­поминания имеет умение использовать необходимые рациональ­ные приемы запоминания (группировка слов и картинок, уста­новление связей).

Готовность к школьному обучению включает в себя определен­ный уровень речевого развития: правильное звукопроизношение; способность опознавать и дифференцировать акустические призна­ки звуков; достаточный для полноценного общения с окружающи­ми уровень сформированности словаря и грамматического строя,

По характеру и качеству речи учащиеся с ЗПР заметно ус­тупают своим нормально развивающимся сверстникам.

Устная речь детей с ЗПР содержит негрубые нарушения как произношения, так и грамматического строя. Для многих из них характерны:

-недостаточность звукопроизношения свистящих и шипящих звуков (сигматизм), нарушение произношения звука [р] (ротацизм), которое обусловлено вялостью артикуляции;

-недостаточная сформированность фонематического слуха и фонематического восприятия;

- недостаточность межанализаторного взаимодействия, т.е. дети с трудом образуют слуходвигательное, зрительно-двигательные, слухозрительные связи;

- недостаточность словарного запаса, он представлен прилагатель­ными, местоимениями, наречиями, причастиями и деепричастиями;

-нарушение логического построения связанных высказыва­ний. Наблюдается застревание на второстепенных деталях и про­пуск важного логического звена, нарушение передачи последова­тельности событий. Дети с ЗПР легко соскальзывают с одной те­мы на другую.

В письменной речи дети с ЗПР делают специфические ошибки, которые можно подразделять на группы, учитывая при­чины их возникновения:

- отражающие несформированность фонематического слуха;

- связанные с недоразвитием звукового анализа; -вызванные недостаточным развитием лексико-грамматической стороны речи.

Дети с трудом усваивают правила выделения границ предло­жения. Но все эти особенности речевого развития детей с ЗПР могут проявляться неравномерно: у одних детей преобладают фонетико-фонематические расстройства, а у других - лексико-грамматические. Может быть разной и степень проявления дефекта.

Известно, что дети с ЗПР обучаются на успехе. В свою очередь, успешность их обучения зависит во многом от своевременной и тактичной помощи учителя, при этом важно учитывать индиви­дуальные особенности каждого ребенка, развить в нем веру в свои силы и возможности.

В системе обучения используют различные виды помощи:

стимулирующие;

направляющие;

обучающие и др.

Помощь может быть фронтальной (наглядные пособия, схемы. таблицы) и индивидуальной.