Проблема формирования читательской компетенции младших
школьников в психолого-педагогической литературе

Скрипина Виктория Игоревна

Именно в период дошкольного и младшего школьного возраста у ребенка формируются основы правильной читательской деятельности. В начальной школе цель уроков литературного чтения – сформировать у ребенка младшего школьного возраста умения полноценно воспринимать литературное произведение и работать с ним до чтения, во время чтения и после прочтения.

В тексте примера основной образовательной программы начального общего образования в описании планируемых результатах освоения учениками этой программы есть часть, посвященная чтению, которую относят и к метапредметным результатам. Там сказано, что в результате изучения всех без исключения учебных предметов при получении начального общего образования выпускники должны приобрести первичные навыки работы с содержащейся в текстах информацией в процессе чтения соответствующих возрасту литературных, учебных, научно­познавательных текстов. Также у выпускников должны быть развиты такие читательские действия, как поиск информации, выделение нужной для решения практической или учебной задачи информации, систематизация, сопоставление, анализ и обобщение имеющихся в тексте идей и информации, их интерпретация и преобразование.

Рассмотрение положений ФГОС НОО позволяют нам сделать вывод, что читательская компетентность учащихся начальной школы – это сформированная у детей способность к целенаправленному индивидуальному осмыслению книг до чтения, по мере чтения и после прочтения книги. По замечанию Е.А. Гореловой, сегодня важно не столько дать ребенку как можно больший багаж знаний, сколько обеспечить его общекультурное, личностное и познавательное развитие, вооружить таким важным умением, как умение учиться. Этим объясняется актуальность проблемы формирования у учащихся знаний, умений, навыков и способов деятельности, определяющих читательскую компетентность как одну из ключевых, которая составляет основу умения учиться. Читательская компетентность определяется владением техникой чтения, приемами понимания прочитанного и прослушанного произведения, знанием книг и умением их самостоятельно выбирать, сформированностью духовной потребности в книге как среде познания мира и самопознания.

На сегодняшний день в психолого­педагогической практике имеются различные образовательные программы, в которых значительная доля внимания отводится формированию читательской компетентности.

Так, в системе Л.В. Занкова процесс обучения ведется на высоком уровне трудности и процесс чтения в ней направлен на всестороннее личностное развитие школьника. Ведущая роль здесь принадлежит теоретическим знаниям. В рамках теории развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина чтение понимается как способность усвоения школьником теоретических знаний с помощью развитых навыков работы с текстом – анализа, планирования и рефлексии. Однако Н.Е. Колганова обращает внимание на то, что, несмотря на ценность этих теорий, в вопросе своей методологической основы они представлены в образовательной системе достаточно локально – по ним работают около 40% педагогов. Другие 60% выбирают более традиционные образовательные программы или экспериментальные проекты. Н.Е. Колганова объясняет это тем, что сами педагоги не всегда хорошо понимают межпредметные связи учебного процесса, не принимают во внимание динамические принципы его функционирования и не учитывают проблему содержательного отбора в образовании.

В большей части современных программ в изучении литературного чтения отдается предпочтение проблемно­поисковому методу, который способствует развитию естественной мотивации и самостоятельности учащегося. Например, такой принцип лежит в основе образовательных программ «Школа России» и «Начальная школа XXI в.» под редакцией Н.Ф. Виноградовой. Другая система – «Гармония», по сути, опирается на принципы развивающего обучения Л.В. Занкова. Здесь чтение направлено на разностороннее развитие школьника посредством создания гармоничных взаимоотношений между учителем и учениками. Другая образовательная программа – «Перспективная начальная школа» ­ среди одной из основных задач при обучении ребенка чтению выделяет продуктивное общение с помощью литературного чтения. В системе образования «Школа 2100» основной задачей чтения выступает личностное развитие школьников и формирование у них коммуникативных, регулятивных и познавательных универсальных учебных действий, принимаемых за основу читательской компетенции.

Таким образом, заметно, что имеется определенная рассогласованность между авторами различных образовательных программ в вопросе того, что является основной образовательной задачей при обучении ребенка чтению и формирования у него читательской компетентности/компетенции (часто они просто ограничиваются понятием «чтение»), на что должен быть ориентирован содержательно и функционально сам образовательный процесс, какие навыки и умения школьников при этом должны получать первоочередное внимание.

Авторы различных работ по теме формирования читательской компетенции младших школьников также отмечают то, что нынешняя система образования, регулируемая ФГОС НОО, отличается от предыдущей, более четкой в вопросах методов и средств образования, его целей, результатов, содержания. Нынешняя система образования предлагает более гибкий, вариативный подход, сфокусированный больше на достигаемых эталонах, чем на средствах и методах, в которых у педагогов сейчас есть возможность довольно широкого выбора.

Таким образом, проблема формирования читательской компетенции младших школьников, обусловлена несколькими факторами.

Первый фактор – вариативность и неоднозначность (возможность множественной интерпретации) основных понятий ФГОС НОО. Так, имеются некоторые рассогласования в понимании того, что же такое читательская компетентность, разные авторы могут приводить здесь разные определения. В то же время, некоторые авторы употребляют термины «компетентность» и «компетенция» как синонимы, другие – как разные понятия. В понимании Л.А. Ходяковой и А.В. Супруновой, читательская компетенция – это «совокупность знаний, умений, навыков, обеспечивающих процесс чтения как вида речевой деятельности: восприятие, понимание, прогнозирование, интерпретацию, извлечение смысла информации, оценку прочитанного текста, диалог с автором, – готовность использовать извлеченную информацию в собственном личном опыте, в различных социокультурных ситуациях, свободно ориентироваться в современном мире». Мы согласны с такой трактовкой термина «читательская компетенция» и используем его в данном исследовании.

Таким образом, читательская компетенция предполагает не только «смысловое восприятие графически зафиксированного текста», но и ценностную ориентацию в социокультурном пространстве, гармоничную взаимосвязь с культурой, то есть является составляющей общекультурной компетентности.

Е.Н. Колганова относит компетентность к интегральной личностной характеристике, а компетенцию – к ее структурной составляющей. Применительно к младшим школьникам, автор связывает понятие компетентности с качеством личности, которая способна использовать свои знания, умения и навыки для продуктивной читательской деятельности. Компетенции же она относит к содержанию этой самой деятельности, отражающую способность решать возникающие в процессе чтения проблемы, направленные на формирование ключевых компетенций. Компетенции можно отнести к способности обучающегося решать поставленные на уроке задачи и выработку определенных знаний, умений и навыков, а также опыта решения определенных задач.

Согласно пониманию И.А. Зимней, компетенции – это внутренние, психологические новообразования (представления, знания, паттерны поведения, системы ценностей и отношений), которые проявляются в компетентностях человека как наблюдаемых деятельностных проявлениях. То есть, компетенция относится к личности ученика, может наблюдаться в его деятельности, выражаться в знаниях, умениях и способностях в определенной предметной области и может быть сформирована как ключевая в младшем школьном возрасте. Вопрос ключевых образовательных компетенций является на сегодняшний дискуссионным, так как среди различных авторов нет единой точки зрения о составе и содержании ключевых компетенций, о проблемах их формирования и их отличия от обычных учебных знаний.

Вторым фактором можно определить вариативность содержательных компонентов. Современные ФГОС декларируют в терминах действий те результаты, которые должны быть достигнуть младшими школьниками после 4 лет обучения в массовой школе, предоставляя педагогам выбор в содержании образовательной программы и системы их оценивания. Это влечет за собой проблему выбора учебно­методического комплекса, написания и/или использования авторских наработок, субъективного и профессионального опыта/мнения педагога, позиции администрации школы, уровень образования и культуры педагогического состава, их психологическая гибкость и т.д. Это тесно связано со следующим фактором. Третий фактор – смена основных образовательных ориентиров. Вместо обучения конкретным знаниям, умениям и навыкам (роль учителя здесь характеризуется исполнительностью, не более), современная образовательная система ставит перед педагогами задачу формирования определенных компетенций – метапредметных результатов. Это требует единого подхода в обучении младших школьников, но до сих пор педагоги испытывают с этим трудности.

Четвертый фактор – оказывающее определенное давление аттестационная система. С обязательным введением в нашей стране таких экзаменов, как ЕГЭ, ОГЭ, ГВЭ, ГИА педагоги, вместо реального развития и обучения школьников, стали уделять много внимания обучению детей прохождению этих тестов.

Таким образом, проблема формирования основ читательской компетенции младших школьников может быть закреплена четырьмя основными факторами – неоднозначностью базовых понятий, вариативностью содержательных компонентов имеющихся ФГОС НОО, последствием смены основных образовательных ориентиров, влиянием принятой в нашей стране аттестационный системы школьников. В данной работе читательская компетенция младших школьников рассматривается как составной элемент читательской компетентности, поскольку формирование читательской компетенции реализуется последовательно и невозможно без рассмотрения вне контекста компетентности.