Сопровождение детей с РАС в ДОУ

Морозова Марика Алексеевна

РДА и РАС относятся к искаженному виду психического развития. В.М. Башина указывает, что «...характерна неравномерность созревания психической, речевой, моторной, эмоциональной и других сфер жизнедеятельности, когда одни факторы реального окружения становятся резко значимыми, другие почти индифферентными, третьи — вовсе несущественными для аутиста, при равной их значимости для нормального ребенка» (К особенностям коррекции речевых расстройств у больных с ранним детским аутизмом / В.М. Башина, Н.В. Симашкова // Альманах «Исцеление». М., 1993. С. 161–165).

Традиционно выделяют две основные группы искаженного развития:

- ранний детский аутизм — группа с преимущественным искажением аффективно-эмоционального развития (О.С. Никольская выделяет 4 группы детей с РДА. См.: Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичныйребенок. Пути помощи. М.: Теревинф, 1997. 342 с.);

- атипичный аутизм — группа с преимущественным искажением когнитивного развития.

Н.Я. Семаго, М.М. Семаго предлагают выделить третью группу — мозаичные формы искаженного развития, при котором наблюдаются как искажения эмоционально-волевой сферы, так и когнитивных процессов (СемагоН.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М., 2000).

Расстройства аутистического спектра — это нарушения с большим разнообразием поведенческих характеристик, которые могут наблюдаться в самых различных формах от слабо до ярко выраженных. Ребенок может проявить себя умственноотсталым и высокоинтеллектуальным, парциально одаренным в какой-то области, но при этом не имеющим простейших бытовых и социальных навыков; один и тот же ребенок в одних ситуациях оказывается неуклюжим, а в других демонстрирует удивительную ловкость (Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение / О.С.Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, И.А. Костин, М.Ю. Веденина, А.В. Аршатский, О.С. Аршатская. М.: Теревинф, 2005. 224 с. (Особый ребенок))

Особенности в области социального взаимодействия

Выделяют следующие нарушения в области социального взаимодействия:

•нарушения контактов с близкими;

•нарушено взаимодействие с окружающими, особенно с незнакомыми людьми или в незнакомой обстановке, с возможными аутистическими реакциями;

•нарушения в осуществлении коммуникации, или же эти навыки очень скудны: избегает зрительного контакта «глаза в глаза», или возможен непродолжительный, скользящий взгляд, взгляд «сквозь», «мимо»;

•отсутствие улыбки в ответ на обращение взрослого;

•отсутствие адекватного контакта с детьми: не замечает других детей, почти или совсем не пытается дружить, общаться;

•не заводит / поддерживает игру со сверстниками;

•проявляет интерес к окружающим с целью удовлетворения собственных потребностей;

•проявление дружелюбия, но в необычной, странной форме;

•отсутствие понимания норм и правил поведения в обществе;

•имеет узкий диапазон эмоций, возможны неадекватные проявления (не уместно смеется или кричит);

•недостаточно проявляет эмоциональную и социальную взаимность;

•«не считывает» выражения лица, жесты или другие общепринятые сигналы;

 •плохо понимает, как другие чувствуют себя и выражают свои эмоции;

•трудности в усвоении связей между событиями и людьми;

•неспособность представлять себе ожидания и планы других людей (и свои собственные).

Особенности в области социальной коммуникации

Трудности в области коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра:

•не отзывается на свое имя или выглядит так, будто не слышит;

•выглядит так, будто не замечает того, кто с ним говорит;

•специфические речевые расстройства: у некоторых детей к 1,5 годам речь «уходила», проявлялся мутизм (отсутствие целенаправленного использования речи для коммуникации, при котором сохраняется возможность случайного произнесения отдельных слов и даже фраз). У части детей отмечается задержка речевого развития или хорошо развитая речь, но всегда с расстройством коммуникативной функции: он ведет речь только о собственных интересах, не слушая того, о чем говорят другие;

•хорошо развитая речь с большим словарным запасом, развернутой «взрослой»  фразой — носит характер штампованности, скандированности, «фонографичности», или идиосинкразическое (отгреч. ίδιος — своеобразный, особый, необычайный иσύνκρασις — смешение) использование слов или предложений. Не умеет слушать собеседника, постоянно его перебивает, не умеет поддерживать беседу и соблюдать очередность, не умеет донести информацию, навязывает свою собственную, как правило, одну и ту же тему;

•характерны эхолалии (немедленные или задержанные повторения услышанных слов или фраз);

 •отставание в правильном использовании в речи личных местоимений;

•педантичная речь: очень буквальна, демонстрирует низкий уровень понимания или отсутствие понимания метафор,  шуток;

•имеет ограниченный набор средств коммуникации, при этом не может использовать их адекватно ситуации;

•часто испытывает затруднения в имитации или использовании жестов, интонаций, правильной мимики для общения («аффективная блокада»);

•трудности в распознавании мимикии жестов, громкости голоса и интонации;

 •трудности в организации развернутого высказывания и диалога;

•затрудняется просить о помощи; •не проявляет заинтересованности в общении с другими, или интересы собеседника не учитываются;

•не умеет договориться с другим человеком;

•не имитирует или не демонстрирует функциональную и ролевую игру;

 •не пользуется социальными жестами: не показывает пальцем (указательный жест), не машет «до свидания».

Особенности поведения

Поведение ребенка с РАС характеризуется:

•не любит или напрягается, когда его берут на руки, дотрагиваются, обнимают;

•стереотипные (повторяющиеся) движения: постукивает пальцем, потряхивает рукой, раскачивается и т.д.;

•чрезвычайно чувствителен к некоторым звуковым раздражителям;

•не реагирует на некоторые звуковые раздражители;

•стереотипная и повторяющаяся речь или идиосинкразическая речь;

•навязчивые действия или настойчивость в следовании определенным ритуалам: например, выстраивание карточек в линию, пройти вокруг детского здания, прежде чем пойти в группу;

•чрезмерное сосредоточение внимания на каких-либо предметах;

 •безосновательно настаивает на следовании привычному распорядку и противится его изменению;

•может испытывать множественные страхи: страх различных бытовых шумов, шелест газеты, жужжание комара, страхи, связанные с тактильной гиперестезией и т.д.), но не боится реальной опасности;

•может испытывать неадекватные, бредоподобные страхи, которые можно расценить как предпосылку к бредовым образованиям;

•в сопротивлении и страхе перед изменениями, боязни всего нового (неофобия);

 •специфическое отношение к одушевленному и неодушевленному — протодиакризис (например, с ребенком аутичные дети могут обращаться, как с куклой).

Особенности, связанные с недостатком воображения и негибкостью мышления

Дети в спектре аутизма имеют специфические черты мышления:

•однообразные «игры» имеют вид стереотипных манипуляций, чаще с предметами не игрового назначения (камешки, веревочки). Основной мотив их манипуляций с предметами и игрушками — привлекательные сенсорные свойства: яркие цвета кубиков, гладкая лакированная поверхность матрешки, звук,  с которым неваляшка падает на пол;

•использование игрушек не по назначению. Например, ребенок предпочитает вертеть колеса машинки, чем возить ее по полу. Действовать с предметами в соответствии с их функциональным назначением аутичный ребенок часто отказывается;

•отсутствие разнообразной спонтанной воображаемой или (в более раннем возрасте) социальной игры-имитации;

•отсутствие мимического сопровождения игры;

•затруднено использование в сюжетно-ролевых играх предметов-заместителей;

•занимается одной и той же игрой. Иногда эта игра основывается на сюжете видео- или телефильмов, при этом ребенок не желает следовать идеям окружающих;

•строгое следование правилами, непонимание исключений;

•неспособность играть или писать с применением фантазии;

•быстрое заучивание на память, но без понимания заученного;

•неспособность смотреть на вещи с точки зрения других людей;

•ограниченная способность предугадывать будущие события или воспроизводить/использовать прошлый опыт.

Особенности в освоении навыков познавательной деятельности

Расстройства формирования навыков познавательной деятельности у детей с РАС:

•отсутствие любознательности и активности в освоении окружающего мира;

•способы познания окружающего мира сочетаются с протопатическими, примитивными формами, т.е. с использованием тактильного, вкусового, обонятельного рецепторов, — прикладывает предметы к лицу, затылку, лижет, нюхает;

•не дифференцирует предметы и материалы по возможностям их использования, действует с ними, не учитывая их свойств;

•замедленная обработка информации;

•невозможность разделения внимания;

•отсутствие совместного внимания;

•фрагментарность зрительного внимания с преобладанием зрительного восприятия на периферии поля зрения;

•отвлекаемость из-за звуковых или зрительных раздражителей;

•заостряет внимание на мелких деталях и игнорирует главную картину, например: заострение внимания на мусорной соринке во время игры «Догоню – догоню»;

 •нарушена способность к подражанию;

•нарушена способность инициировать новые двигательные акты;

•трудности в формировании образа объекта;

•снижена способность усвоения новых слов и словосочетаний;

•трудности понимания глаголов и местоимений;

•дословное понимание речи;

•несформированность абстрактного мышления и обобщения, требует конкретного взаимодействия;

•несформированность переноса навыков на аналогичный материал, другую обстановку;

 •трудности в самостоятельном выполнении конкретных видов деятельности;

•затруднены организационные навыки, навыки планирования или выбора;

•нестабильные показатели в одной и той же или в разных областях навыков, иногда проявляет исключительно высокие показатели в некоторых областях (парциальная одаренность);

•импульсивен, компульсивен или склонен к навязчивым действиям; поведение противоречиво;

•не умеет ждать или использовать свободное (неорганизованное) время;

•руководствуется усвоенными правилами, сигналами и другими моделями;

•сопротивляется изменениям в образовательной среде.

Другие специфические особенности

У детей с РАС отмечаются другие специфические особенности, отражающиеся в:

•развитии двигательной сферы. Характерны нарушения мышечного тонуса (гипо-, гипертонус); непоследовательность развития психомоторного развития (например, сидеть и стоять аутичный ребенок может начать одновременно), чаще запаздывание моторного развития; отмечаются особенности развития ряда двигательных навыков — формирование навыков жевания задерживалось до 2–3-летнего возраста. При выполнении произвольных движений отмечается неуклюжесть, угловатость, несоразмерность, отсутствие содружественных движений, а спонтанные, непроизвольные движения у некоторых детей отличаются ловкостью, плавностью, грациозностью;

•особенностях формирования витальных функций и аффективной сферы (гиповозбудимые и гипервозбудимые);

•искажении развития сенсорной сферы — снижение или повышение и извращение разных видов чувствительности (зрительной, слуховой, тактильной, вкусовой, болевой). Ребенка с РАС могут тревожить звуки, цвета, запахи, легкие прикосновения, незамечаемые другими;

•нарушении развития зрительной когнитивной функции:

- трудности произвольного управления взором: плавного отслеживания;

- узость и нестабильность полей зрительного внимания;

- низкая скоординированность «глаза – рука»;

•трудностяха на лизазрительной информации: различения простых плоскостных форм или объема объектов небольшой величины, цветового различения; •недостаточной сформированности уровня развития пространственных представлений;

•запаздывании развития навыков самообслуживания: с опозданием формируются навыки одевания, самостоятельного приема пищи, опрятности;

•трудностях со сном: если у ребенка вырабатывается определенный режим, его очень трудно изменить (многие маленькие дети не спят днем);

•трудностях приема пищи: они могут быть чувствительны к определенным структурам пищи, не пробуют новые блюда;

•извращенности аппетита — поедание несъедобного;

•раннем проявлении указанных расстройств (до 2,5–3 лет); 

•возможности регресса психических функций в виду отсутствия правильного психотерапевтического подхода или позднего начала коррекции.

Важно отметить, что у ребенка в младшем дошкольном возрасте поведение обусловлено наиболее яркими, «классическими» проявлениями расстройств аутистического спектра и уже сформированными способами аутистической защиты от вмешательства в его жизнь, с возрастом эти проявления могут сглаживаться.

Памятки.

1. Памятка «Включение детей с РАС в образовательный процесс» (рекомендации для педагогов и специалистов)
2. Памятка «Как особенности развития и испытываемые ребенком с РАС трудности могут проявиться в детском саду»
3. Памятка «Особые образовательные потребности ребенка с РАС»
4. Памятка «Стратегия воспитания и обучения ребенка с РАС»
5. Памятка «Как не надо себя вести воспитателям с ребенком с РАС»
6. Памятка «Рекомендации воспитателям и специалистам при проведении занятий в группе»

Литература:

1. Организация образовательного процесса для детей с ограниченными возможностями здоровья в детском саду (сборник методических рекомендаций). Департамент образования города Москвы. Московский городской психолого-педагогический университет. Институт проблем инклюзивного образования Городской ресурсный центр по развитию инклюзивного образования. Серия «Инклюзивное образование»,  Москва 

ПАМЯТКА

«Особые образовательные потребности ребенка с РАС»

Особые образовательные потребности детей с аутизмом включают общие, свойственные всем детям с ОВЗ, и специфические:

•в получении специальной помощи средствами образования сразу же после выявления первичного нарушения развития;

•в специальной работе педагога по установлению и развитию эмоционального контакта с ребенком, позволяющего оказать ему помощь в осмыслении происходящего;

•в периоде индивидуальной подготовки к школьному обучению;

•в индивидуально дозированном введении в ситуацию обучения в группе детей;

•в создании условий обучения, обеспечивающих сенсорный и эмоциональный комфорт ребенка, дозировании введения в его жизнь новизны;

•в специальной отработке форм адекватного учебного поведения ребенка, навыков коммуникации и взаимодействия с учителем;

•в особенно четкой и упорядоченной временно-пространственной структуре образовательной среды, поддерживающей учебную деятельность ребенка;

•в организации обучения с учетом специфики освоения навыков и усвоения информации при аутизме;

•в постоянной помощи ребенку в осмыслении усваиваемых знаний и умений, недопускающем их механического использования для аутостимуляции;

•во введении специальных разделов обучения, способствующих формированию представлений об окружающем, отработке средств коммуникации социально-бытовых навыков;

•в индивидуализации программы обучения, в том числе для использования в социальном развитии ребенка существующих у него избирательных способностей;

•в оценке достижений ребенка с учетом специфики шкалы простого и сложного при аутизме;

•в психологическом сопровождении, оптимизирующем взаимодействие ребенка с педагогами и соучениками;

•в психологическом сопровождении, отлаживающем взаимодействие семьи и образовательного учреждения;

•в индивидуально дозированном и постепенном расширении образовательного пространства ребенка за пределы образовательного 

•Все время разрушать стереотипы, не опираясь на них при различных корригирующих мероприятиях. 

Крайне важно, чтобы у воспитателей хватало терпения «не выдергивать» его, не отвлекать от занятия, за которым он предпочитает проводить время (например, от конструктора или пазлов), а дать возможность довести начатое дело до какого-то завершения. Аутичный ребенок видит смысл какой-либо деятельности только тогда, когда она четко заранее запрограммирована. Стереотип — это его программа. Задача взрослого — попытаться расширить этот стереотип, внося в него дополнения и смысл.

•Насильно заставлять ребенка общаться с незнакомыми людьми. Дайте ему возможность какое-то время побыть «на дистанции», понаблюдать за ними со стороны.

Источник:

1. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В ДЕТСКОМ САДУ (сборник методических рекомендаций)
2. Выдержка из проекта Специального федерального государственного стандарта начального образования детей с расстройствами аутистического спектра (основные положения) Автор: О.С. Никольская (Никольская О.С. Специальный федеральный государственный стандарт для детей с нарушениями развития аутистического спектра (макет) // Дефектология. 2010. N 2. С. 

ПАМЯТКА

«Как не надо вести себя воспитателям

с аутичным 

•Блокировать эмоциональный контакт с ребенком. Не уделять ему внимания и поощрять все время одиночество. Ребенок с РАС не может быстро адаптироваться в группе детского сада. Ему нужно время, чтобы освоить пространство группы, привыкнуть к режимным моментам, понять и принять детсадовские правила. Он может подолгу стоять у окна, манипулировать каким-то предметом, раскачиваться, трясти руками, кружиться, при этом не мешать другим детям, а воспитатели могут не обращать внимания на такое поведение, предоставляя ребенку быть в одиночестве.

•Пустить развитие ребенка на самотек. Практика работы в детских садах с аутичными детьми показывает, что бывают случаи, когда ребенок мешает вести занятия в группе. Он не хочет садиться за стол и выполнять задания, начинает кричать, бегать по комнате, падать на пол, проявлять агрессию, чтобы добиться желаемого. А воспитатели не знают, что с этим можно сделать, и, не имея возможности изменить поведение ребенка, разрешают не участвовать в занятиях группы сверстников, предоставляя ребенку опять быть в одиночестве. Такой ребенок, формально находясь в группе, оказывается тем не менее исключен из жизни группы.

Известны так же случаи, когда по тем же причинам ребенка не водят на музыкальные, физкультурные занятия, оставляя его одного в группе под присмотром младшего воспитателя. В этом случае ребенок оказывается отторгнутым, изолированным от группы, оставаясь наедине со своими трудностями, которые он испытывает.

Следует напомнить, что групповым занятиям в ДОУ придается особое значение, т.к. некоторые умения ребенку невозможно сформировать вне группы:

•освоение пространственно-временных отношений в группе: структуры, стереотипов отдельных занятий, расписания и различных помещений;

•умение принимать и выполнять задания по фронтальной речевой инструкции;

 •переключение с одного действия на другое, переходить из пассивного состояния в активное;

•фрагментарное подражание другим детям;

•обращаться за помощью к другим детям, взрослым, принимать помощь.

•Подкреплять социально неприемлемое поведение. Ребенок в группе демонстрирует социально неприемлемое поведение: кричит, бьет себя по голове, кусает руку, дерется, чтобы достичь желаемого, а воспитатель опять же, не имея возможности изменить поведение ребенка, старается оградить его от переживания дискомфорта. Взрослый, например, может сам выполнять его требования или заставлять детей в группе, чтобы те отдавали аутичному ребенку по первому его требованию игрушку. Воспитатель перестает обращаться к нему с инструкцией: «Нельзя рвать листья комнатного растения, плескаться в аквариуме», «Садись за стол, начинается занятие», чтобы не спровоцировать неадекватное поведение. Тем самым он закрепляет у ребенка с РАС стереотип социально неприемлемого поведения.